Дидактические проблемы успешного обучения в контексте времени
«Кто ступает медленно - далеко продвинется на своем пути»
древнекитайская поговорка
Один остроумный коллега сакраментальную фразу финансистов «Денег нет и не будет» превратил в своеобразный афоризм: «Денег нет, не будет и не надо». Таким образом, выведя за скобки вопросы финансов (все равно не дадут даже того, что обещают), давайте попытаемся поразмышлять о поле педагогических проблем.
Образование, выдернутое из культуры
Самым кричащим парадоксом в жизни человечества стало заметное несоответствие между развитием науки, производства и поведением людей. В воздухе повис крик: «Цивилизация губит человека!»
Не будет никакой натяжки в утверждении, что обвинять надо не цивилизацию как таковую, а отставание науки о воспитании и обучении от наук, позволяющих увеличивать жизненные блага.
Налицо возникновение и постепенное разбухание такого эффекта, который очень похож на «эффект Маугли» – люди звереют! Общество не склонно «раскошеливаться на детей». Экономия на детях вызывает недоумение: ведь даже на бытовом уровне мы прекрасно понимаем, что вкладывать надо именно в детей, даже если это «последний кусок».
Подобные просчеты общества напрямую связаны не только с финансированием, но с теорией и практикой обучения подрастающего поколения. Внутренние просчеты самой ТЕОРИИ обучения и воспитания оставляют общество равнодушным. Шум поднимается только после очередного школьного ЧП, но без анализа глубинных, истинных причин, его породивших. Это пренебрежение к профилактике детской преступности через совершенствование педагогического процесса.
Образование не осознается обязательной частью культуры в целом. Оно как бы выдергивается из культуры. Даже в бюджете расходы на культуру и образование разведены по разным статьям. Общее у них пока только то, что обе отрасли финансируются по остаточному принципу.
Между тем, человек малообразованный может воспринимать в лучшем случае лишь массовую культуру. Поэтому высокая культура будет до тех пор мало влиять на общий уровень людей и оставаться узкоэлитарной до тех пор, пока народное образование не обеспечит выращивание личностей, способных эту культуру воспринимать.
Образование стало массовым. Это можно считать политическим и экономическим достижением человечества. Но стало еще более заметно, что «эффект Маугли» возникает не только тогда, когда несчастные дети оказываются в логове зверей, но и когда воспитываются примитивно; особенно если система обучения ребенка сродни плетке безжалостного дрессировщика. При примитивном воспитании и жестоком обучении, как и в условиях звериного логова, мы получаем примитивное существо, у которого развились лишь элементарные инстинкты.
И все же «эффект Маугли», если его увидеть и осознать, вполне преодолим в массовой школе.
Усредненность, которую не остановить
Итак, общая (великая) дидактика сказала, что можно всех собранных вместе учеников одного возраста научить одному и тому же за один и тот же срок. «Одним и тем же способом», – продолжила по инерции педагогическая мысль, хотя даже родоначальник дидактики Ян Амос Коменский, провозвестник «массовости», последнего утверждения («одним и тем же способом») прямо не высказывал.
Появился перечень обязательных предметов, строго определенное количество часов для его изучения, возникли методические разработки (малые дидактики), как формально в это ограниченное количество часов уложиться. Методисты стали разрабатывать единую технологию,
рассчитывая на предполагаемого среднего ученика. Так возникли «стандартные», то есть усредненные учебники. Так возник «стандартный», усредненный урок: проверил домашнее задание, объяснил новое, закрепил и дал опять домашнее задание.
Оставался один «пустяк» – успеваемость среднего ученика никого не устраивала. Аттестаты зрелости стали превращаться в фикцию. Появилась потребность в ПТУ, так как некуда стало девать все возрастающее количество «маугли». Разумеется, созданная система ПТУ, несмотря на энтузиазм работающих в ней людей, не смогла решить поставленные перед ней проблемы, как общепедагогические, так и дополнительные (готовить квалифицированные кадры для производства и сельского хозяйства).
Классно-урочная система: тупик или основа для обновления?
Конечно, не стоит забывать, что многие принципиальные положения «Великой дидактики» Коменского остаются не только востребованными, но и определяющими принципами педагогической стратегии народного образования, как то:
• массовость школьного обучения;
• составление программ обучения;
• природосообразность;
• разделение учащихся на возрастные группы и года обучения;
• четкое расписание уроков;
• доведение каждого вопроса программы до уровня усвоения данной возрастной группой и т.д.
А вот предложение Коменского об использовании некоторых из способных учащихся в качестве помощника учителю, применяется очень редко.
К недостаткам, которые следует учесть и исправить, мы относим следующие:
• при работе с коллективом отсутствует индивидуальный подход;
• отсутствует демократизация процесса как естественного хода жизни вообще и отражения его в школе в частности, соответствующего человеческому достоинству даже самого маленького человека;
• программы быстро отстают от жизни ввиду того, что в них не заложен механизм коррекции, связанный с достижениями в познании природы и изменениями в обществе;
• не разработаны системы помощи учителю как в учебной работе, так и в воспитательной;
• нет возможности контролировать ежедневную деятельность учителя, хотя ученики находятся под его властью месяцы и годы; эпизодические проверки дают случайные показатели; такой контроль оказывается фиктивным, так как вводит всех в заблуждение.
Созданные сегодня учебные заведения – колледжи, гимназии и лицеи – отличаются чаще всего программами или чисто внешним ритуалом. Ритуал же интересен, пока нов, но скоро становится безразличным или даже смешным, если его смысл не вливается гармонично в общую теорию обучения.
Феномен «Маугли» слегка завуалировался благодаря новизне ситуации. Но с чего бы ему исчезать?
Не два, а дважды два
Всем известно, что теория обучения – дидактика – включает в себя два главных понятия: «чему учить» и «как учить».
При этом вопрос «как учить» имеет оттенки: «как учить данному конкретному предмету» и «как учить
данного конкретного человека». Увы, эти оттенки дидактика пока мало различает.
Споры в основном идут вокруг вопроса «как учить», то есть о проблемности, эвристичности, дедуктивности и других формах подачи материала. Это полезная и нужная работа, но не менее важно понимать, что проблемы, стоящие перед наукой (например, историей) и перед учеником, изучающим историю, – абсолютно неадекватные вещи.
В отличие от «большой» дидактики, которая призвана учитывать интересы каждого ученика, «малые» дидактики забывают о конкретном ребенке, пытаясь его усреднить. Заметим, что ту же усредненность в воспитании можно наблюдать у животных. Но если для детей, воспитанных животными, явление «мауглизма» естественно, то среди детей-школьников, усредненных в силу несовершенства «малых» дидактик, оно возникает искусственно.
Общедидактический вопрос «как учить конкретного ребенка» должен рассматриваться с двух позиций: как учить желающего учиться, как сформировать у ребенка желание учиться. С учетом этой сложно разрастающейся цепочки позиций мы и разрабатываем систему, условно названную нами «Большой дидактикой». Предмет изучения с его проблемами мы накладываем на сложную субъективную сетку восприятия различных обучающихся индивидуумов в классе.
В защиту забытой дидактики
На текущий момент в массовой школе функционирует дидактика, которая не развивается как общая теория обучения. Она довольствуется частными методиками или категориями логики и диалектики, то есть законами других наук.
На насущные вопросы учителей со стороны дидактики ответов не предполагается; перед ними возникают невероятные сложности. У большинства людей (и у педагогов-практиков, и у родителей, и у писателей, и даже у политиков) сохраняется мнение, что «педагогом надо родиться», как, например, художником или музыкантом. Отсюда идет прямой путь к элитарности обучения: хороших учителей – хорошим детям, а плохих – плохим.
Существует сегодня и прямо противоположная точка зрения – педагогом может быть каждый человек с образованием, при этом не обязательно педагогическим.
Эта практика может дорого обернуться для общества! Кстати, не стоит забывать, что у художников есть Академия Художеств, у музыкантов – Консерватория, то есть учреждения, где при помощи своей специфической системы пытаются сделать художников и музыкантов. И не всегда это получается, хотя, например, музыкальные способности обнаруживаются более явно, чем педагогические, – отсутствие слуха «виднее», чем отсутствие доброты.
А педвузы еще и дезориентируют студентов, называя их «предметниками»: физиками, математиками, химиками, литераторами и т.д., и не только называют, но и ориентируют на мастерство предметника, а не на мастерство учителя-дидакта. Да и кафедры, как общепедагогические, так и дидактические, не являются ведущими, главными кафедрами педагогических учебных заведений. Происходит какая-то подмена профессий, а значит и искаженное представление о нормах и требованиях к профессионализму. Станиславский, например, создавая свою систему, называл ее не системой «мастерства» (и без конца это подчеркивал), а системой обучения мастерству, то есть сознательно пресекал дезориентацию.
Студенты педвузов называют себя предметниками, честно признавая, что дидактика их мало интересует. Это в том случае, если их вообще интересует работа в школе. Дидактика преподается чаще всего как история педагогики или как набор отдельных формальных систем, методов и приемов, рассчитанных на абстрактные ситуации и дающих совершенно неопределенный эффект при приложении к конкретному коллективу класса, а тем более к конкретному ученику.
Неопределенность, усреднение, очковтирательство
Отсутствие в сегодняшней работе учителя общедидактической системы приводит к тому, что любая помеха делает уязвимой любую частную методику. К примеру, простое заболевание учителя срывает не только жестко регламентированную сетку часов, но и не позволяет провести
качественную замену отсутствующего преподавателя, так как ни заместители, ни сами учащиеся не знают, что делать дальше. И такие мелочи ведут к отставанию от программы. Любое же отставание школа ликвидирует примитивно – учащиеся перегружаются домашними заданиями.
Желание дать знаний побольше – очень благородная вещь! Но если не очень ясно, «чему учить», а главное, «как это сделать», то неизбежное разочарование приводит к парадоксу: никому ничего не надо. Сейчас по большинству программ пытаются расплывчато определить: чему учить. Составители пекут новые программы, как блины. Школы их хватают, бросают, берут новые. От деспотической политизации бросаются к религиозным учениям. От политехнизации, чуть ли не с рабочим разрядом, – к обширнейщему циклу гуманитарных дисциплин с тремя-четырьмя иностранными языками.
В программных требованиях к организации самостоятельной и домашней работы учащихся наблюдается практика перекладывания учительских обязанностей на учащихся, произвольное увеличение количества домашних заданий, так как нет четкого критерия допустимости и целесообразности объема такой работы.
В традиционной дидактике слабо намечены, а в школьной практике просто отсутствуют объективные показатели качества работы учителя, которые позволяли бы отличать добросовестного, любознательного педагога от лентяя, халтурщика и неуча.
Cуществует обоснованное мнение, что разросшаяся практика репетиторства лишает возможности обнаружить и определить степень личного участия школьного учителя в учебных результатах его ученика.
Попытка разрешения неизбежных при этом конфликтов между семьей и школой выглядит трагикомично, оборачиваясь предложением выбирать себе учителя «по вкусу». Но из кого выбирать, где критерии выбора, как быть с расписанием уроков и вообще, как быть с общественным мнением об этих двух изгоях – и об ученике, и об их учителе?
Итак, составители программ вынуждены все усреднять. Они, конечно, не учитывают те реальные условия, в которых оказывается учитель. Систематическая методическая помощь учителю, как и принципы объективной регулярной рабочей проверки знаний учащихся (то есть качества работы учителя!), программой не предусмотрены и не заказаны. В этом главная причина, что методисты (на местах) превращаются в инспекторов, стимулирующих не профессиональный рост, а профанацию профессии – очковтирательство, искусственное занижение требований к качеству преподавания (через показуху), а отсюда – и к качеству знаний.
Все контролирующие силы государственной системы нацелены на то, чтобы потребовать от учителя как можно большего количества документации: всевозможного вида и рода планы уроков, вплоть до сценариев, полностью индивидуализированные журналы – что-то вроде досье на каждого ученика. Последнее новшество – электронные журналы и электронные дневники. Это отнимает много времени у добросовестного учителя, не помогая ему в работе, и очень на руку недобросовестному. Ведь при наличии хороших бумажек все плохие результаты можно свалить на учащихся и их семьи. Не случайно золотые и серебряные медали не позволяют выявить степень талантливости их обладателей и льготы по ним заметно сокращаются. Аттестат зрелости степени зрелости не отражает! Введение ЕГЭ также не стало панацеей от всех бед. Резко упал уровень преподавания, прежде всего, гуманитарных предметов. И, как следствие. Вырос объем зубрежки и натаскивания для прохождения тестов.
Минимум записей – максимум ясности
Что может изменить дидактика, обращенная не только к наукам, но и к детям? И как возникающие дидактические перемены выглядят с точки зрения директора, его понимания происходящего в обучении?
В той разработке системы уроков, которая была описана в книге «Большая дидактика и 1000 мелочей», Яновицкая Е.В. и Адамский М.Я., мы показываем, что учебный процесс может иметь такую организацию, когда каждый шаг учителя – при необходимости – подвергается методической коррекции без всяких дополнительных документов, а по обычному рабочему классному журналу.
При использовании предлагаемой системы четко представляются действия учителя по ходу изучения любого курса. Причем отражаются, то есть фиксируются, все шаги ученика и учителя только в ежеурочном документе – в классном журнале – и сразу по ходу урока, в присутствии заинтересованных учащихся. Обоснованность оценок и провоцируется, и поощряется добровольным желанием аттестуемых зафиксировать свои текущие успехи в журнале. За учеником остается право или согласиться на новые попытки демонстрации своих знаний, или на временный пробел в клеточке оценок, который, как всякий пробел, подлежит ликвидации.
Учителю такая система может помочь снять у ученика внутреннее напряжение от неудачных попыток и постепенно наращивать успех. Систематизация процесса ведения уроков проста, а оценка за работу ученика соответствует тому уровню знаний, которым оперировали на данном занятии. Поэтому никаких лишних записей, кроме тех что естественно возникают в ходе работы на уроке, наша система не требует. В то же время оценки в журнале не фикция: это и яркий показатель количества привлеченных к работе учеников, и градация степени их участия, их личного вклада в процесс приобретения знаний. Это точные индексы-показатели работы учителя и его учащихся.
Оценка и обратная связь
В отличие от трактовки традиционных цифр-отметок, которые пытались отразить «примерно», «сколько» знает данный ученик (если «3» – то маловато, «4» – побольше, а «5» – достаточно), наши отметки отражают другое, более точное представление об ученике и его возможностях по данному учебному предмету.
Если стоит «3», это значит, что его знания ограничиваются обязательным минимумом, они на этом уровне есть и их достаточно. Если стоит «4», то данный ученик прочно и широко владеет полученными знаниями, он хорошо эрудирован. Оценку «5» может иметь только тот ученик, у которого – при широких и прочных знаниях и эрудированности – сформирован творческий подход к данному предмету, он умеет нестандартно мыслить и действовать в пределах своей эрудированности. Таких отличников всегда было и всегда будет немного, но знающих школьный курс хорошо должно быть большинство.
Система контроля вытекает из системы подачи материала. Каждая тема предлагается, рассматривается и изучается с трех точек зрения:
– творчески объемно и занимательно;
– по профессиональному минимуму предмета;
– в ее связях с другими предметами, а также с интересами и возможностями учащихся.
Обратная связь с учениками обеспечивается непрерывно: и как сигнал участия, и для своевременной коррекции шагов ученика, и для оценки качества этих шагов. Найдено время для фронтальных проверок, позволяющих определить уровень знаний, приобретаемых в ходе работы по каждой теме. Психологическая и социальная значимость контроля поднята в системе максимально – от самоконтроля до контроля государственного.
Пятиуровневый подход к организации учебной работы на уроке позволяет составителям программ и методических разработок четко определить необходимое время для изучения каждой темы курса. Время работы точно зависит от той цели, с которой данная тема введена в курс.
Система позволяет не только индивидуализировать помощь ученику и учителю, но и контролировать результаты их деятельности простым просмотром классного журнала. Таким образом, классному журналу возвращается прежнее значение – отражать каждый шаг и учителя, и ученика, быть зеркалом их действий, более того – фиксировать вехами (цифрами) текущий процесс.
Поучать или научать?
На наш взгляд, сотрудничество в учебном заведении возникает всегда, когда одни собираются чему-то научиться, а другие готовы этому научить.
Чему-то научиться, что-то узнать – таков первый естественный и не всегда осознаваемый порыв ребенка. А у учителя профессионализм проявляется в постоянном желании научить – не просто поучать, а именно научить конкретного ребенка конкретным вещам. (Как у врача – вылечить данного конкретного больного). То есть потребность в сотрудничестве должна возникать естественно.
В книге «Большая дидактика и 1000 мелочей» подробно излагается технология осуществления такого сотрудничества. Эта технология послужит педагогической науке, так как будет способствовать еще и подключению семьи к сотрудничеству со школой, к обсуждению и смягчению извечного конфликта между отцами и детьми. Не даст семье самоустраниться от помощи школе в воспитании собственного ребенка. И у школы поубавится ложного самомнения, исчезнет представление о том, что в учебном процессе можно обойтись без активной помощи со стороны семьи или без акгивной помощи семье со стороны школы.
Закон продуктивного сотрудничества
Можно сформулировать закон продуктивного сотрудничества: это умение учить другого и учиться у него.
Предполагалось, что у учителя можно чему-то научиться, но почему-то забывалось, что и педагогическая наука обогащается через индивидуальный семейный, часто неосознаваемый опыт.
Предлагаемая система ликвидирует (хотя бы отчасти) этот пробел дидактики; в ней найдены время, место и способы такого взаимного обогащения. Педагог сможет не только хорошо учить, но и непрерывно совершенствоваться как в тонкостях своего предмета, так и в способах его преподавания. При этом он с не меньшей тонкостью будет постигать технологию сотрудничества с самыми разными представителями рода человеческого.
Субъективные качества педагога, который будет применять рекомендуемую систему, будут влиять на его работу, но в пределах хорошего и лучшего; а к негативным результатам не приведут, так как устойчивость системы обеспечена обратной связью – коррекция наступает как бы автоматически.
Можно утверждать, что полное и серьезное освоение предлагаемой системы позволит каждому педагогу стать специалистом высокого класса.
Еще одно важное качество системы- ее можно осваивать и внедрять по частям, постепенно облегчая труд учителя. Таким образом, система большой дидактики окажется лучшим помощником каждому, кто хочет научиться хорошо учить.
Главное звено
И, наконец, мы подошли к главному вопросу – ради чего все это создается. На наш взгляд, «Большая дидактика» становится основой для решения одной из актуальных проблем современного образования - успешности обучения.
Успешность обучения на протяжении всей истории развития школы является одной из приоритетных проблем педагогической науки в целом и дидактики в частности. Эта проблема связана, как с тенденциями развития науки, так и с определенной социально исторической ситуацией, в которой существует школа, как важнейший социальный институт государства. Ряд объективных факторов влияет на решение этой проблемы, в том числе: политика государства в области образования, основные тенденции развития обучения и воспитания, состояние социума, статус и типология образовательных учреждений, их экономическая стабильность и система управления.
Однако история дидактики и педагогики свидетельствует о том, что формировались различные, нередко диаметрально противоположные, научные подходы к решению проблемы успешности обучения, обусловленные определенными взглядами ученых на Человека и смысл бытия, на которых строились научные концепции, теории и системы обучения.
Современная ситуация в образовании свидетельствует об актуальности проблемы успешности обучения. Это связано с тем, что основу государственной политики в области образования составляет личностно-ориентированный подход к образовательному процессу, который рассматривается как система взаимодействия педагогов с детьми, направленная на решение задач развития, воспитания, обучения и построенная на принятии и уважении ребенка как личности (Национальная доктрина образования в РФ, Закон РФ «Об образовании).
Вследствие чего произошло изменение представлений о содержании и качестве образования: содержание образования рассматривается не как совокупность предметных областей, а как комплекс сфер жизнедеятельности человека, в которых он должен иметь определенные знания, компетентности и способности, что принципиально меняет направленность результатов педагогической деятельности и образовательного процесса – ориентир на динамику личностного развития.
Осуществляются меры по демократизации системы образования: развитие образовательных учреждений разных типов, допущение различных моделей обучения, вариативность образовательных программ, нацеленность на индивидуализацию образовательного процесса, выстраивание системы непрерывного образования на государственном, региональном, местном уровнях.
Обозначенные процессы привели к необходимости научного переосмысления традиционных подходов к обучению, к поиску новых образовательных моделей, обеспечивающих успешность каждому ученику. Можно констатировать, что государством востребованы интеллектуально развитые, творческие, образованные личности, способные трудиться в различных профессиональных сферах, социально зрелые, вносящие свой вклад в развитие культуры. Однако выполнению государственного заказа образовательными учреждениями препятствует ряд факторов. Во-первых, социально-экономическая ситуация, которая резко разделила общество по уровню достатка, что неизбежно сказалось на образовательных учреждениях, сегодня разделяющихся по «уровню элитарности и престижности»; социальное разделение внесло свою окраску в понятие успешности: успешен тот, кто богат, кто занимает высокую должность, кто учится в престижном вузе и т.п. Во-вторых, как следствие разрушения нравственных идеалов, произошла деформация общественного сознания, наблюдаются общий «интеллектуальный упадок», «экспорт интеллекта», резкое снижение уровня культуры детей и молодежи, преобладание меркантилизма, социальная инфантильность подростков в сочетании, нередко, с физической акселерацией. Утрата или деформация ценностей приводит к деформации личности.
Успешность – ценностная категория, поскольку в понимании человеком своей успешности в жизни, в профессиональной деятельности отражается его представление человека о смысле собственной жизни. Поэтому формирование успешности в детстве и юности – педагогическая задача, которая выходит за рамки обучения и имеет социальную направленность, воспитательный характер. Успешность как человеческая ценность, жизненный стимул, как жизненная позиция во многом зависит от того, насколько сформирована потребность в ней у ребенка и каким ценностным смыслом он ее наполняет.
Кроме того, важно отметить, что одновременно происходящие процессы, с одной стороны, демократизации и модернизации школы, с другой – процессы стандартизации образования, на практике выливаются в «педагогические крайности», противоречат друг другу. В основе личностно-ориентированного подхода к образованию лежит принцип успешности каждого ученика в образовательном процессе, что требует особых педагогических способов и средств, поиск которых активно осуществляется в педагогической науке и практике, но нередко их применение оказывается невозможным или неэффективным в стереотипных системах образования.
Анализ тенденций развития сферы образования и деятельности общеобразовательных школ показал, что в педагогической практике особо обозначились противоречия, которые препятствуют достижению успешности каждым учеником в процессе обучения.
Между декларируемой целью создания в школе условий для развития всех сторон личности и реальными способами и средствами педагогической деятельности, не позволяющими эту цель реализовать.
В понимании сущности и содержания образования: образовательный процесс провозглашается как особая организация жизнедеятельности учащихся в школе, в которой они приобретают знания и опыт в различных сферах, но реально сущность образования сводится к научению в рамках образовательных стандартов, а содержание образования – к совокупности учебных предметов. Личностно-ориентированный подход к организации образовательного процесса вступает в противоречие сложившемуся дисциплинарному подходу к содержанию образования, что не позволяет использовать содержание как одно из средств, обеспечивающих успешность учащихся.
Между представлениями об успешности как интегративной характеристике процесса и результатов обучения и реальной оценкой этих результатов, которая осуществляется в приоритете по показателям успеваемости учеников. Возникает закономерный вопрос: как сочетаются, взаимосвязаны успеваемость, по которой оценивается результативность школы, и успешность ученика, по которой можно судить об эффективности педагогической деятельности.
Таким образом, можно констатировать, что достижение успешности обучения как результата личностно ориентированного образования затруднено противоречиями между целями, принципами, содержанием и организационными моделями обучения в школе. Обозначенные противоречия свидетельствуют о необходимости научного осмысления и разработки модели (моделей) процесса обучения в школе, обеспечивающей успешность каждому учащемуся. Наиболее важным для решения этой проблемы является вывод ученых и практиков о том, что результативность образовательных учреждений, с одной стороны, проявляется, а с другой стороны, зависит от уровня потребности ребенка в образовании и собственном развитии. Эту потребность в первую очередь призвана формировать школа, и, как показывает практика, решение задачи связано с тем, насколько вызывает у ребенка интерес та деятельность, в которую его погружает школа, и насколько успешным в этой деятельности он себя ощущает.
Теоретико-методологический анализ понятий «успех», «успешность», изучение представлений о личном успехе педагогов и учащихся позволили определить понятие «успешность обучения» и представить ее целостное критериальное описание. Успешность обучения характеризуется наличием достижений учащихся и динамикой развития отдельной личности и классного коллектива в целом; об успешности обучения можно говорить в том случае, если все учащиеся включены в учебную деятельность и проявляют активность той или иной степени; успешность выражается в эмоциональном состоянии, которое можно обозначить как проживание успеха. В первую очередь, об успешности обучения можно говорить в том случае, когда участники процесса удовлетворены его сущностью и результатами.
Анализ научных подходов к определению сущности результатов педагогической деятельности, анализ в науке и практике моделей и систем обучения привели нас к выводу о необходимости разработки нового подхода к организации педагогической деятельности, которая бы позволила реализовать концепцию успешного обучения. Детальное рассмотрение традиционных моделей обучения, изучение позитивного педагогического опыта и научно обоснованных методов эффективного обучения привели к необходимости построения особой методической системы учителя, которая бы сделала возможным достижение успешности обучения каждым учащимся. Приняв за основу имеющиеся в науке определения методической системы, мы поставили задачу проектирования и апробирования в практике новой методической системы, для построения которой необходимо было найти особый методический подход к организации педагогической и учебной деятельности. Основой этой модели и стала «Большая дидактика и тысяча мелочей».
Для определения ключевого методического подхода к организации педагогической деятельности, который позволил бы построить реальную методическую систему успешного обучения, мы вели мониторинговые наблюдения педагогической деятельности учителя в традиционных моделях обучения, выявляли условия эффективности процесса обучения и деятельности учителей.
Успешность как результат обучения не должна противоречить общим нормативам системы образования, задачам школы как социального института, требованиям государственных образовательных программ. С другой стороны, мы сделали вывод о том, что концепция успешного
обучения не только не противоречит обозначенным компонентам, но, наоборот, является важнейшей потребностью современного учителя, ученика, родителей учащихся, школы как единого организма. Философский, социальный, психологический, педагогический смысл успешности особо значимы и актуальны в современном обществе.
Наблюдения за практической педагогической деятельностью позволили сделать несколько выводов, которые стали по сути принципами организации педагогической деятельности в методической системе успешного обучения.
Успешность ученика может обеспечить только успешный учитель. Следовательно критериальные описания успешности необходимы в отношении не только учебной, но и педагогической деятельности. Если в процессе обучения показатели успешности учителя и показатели успешности ученика не совпадают, то принцип успешности обучения не реализован.
Успешность любой деятельности проявляется в том случае, если субъект деятельности осуществляет самооценку достигнутых им результатов. Следовательно, у каждого субъекта (а в процессе обучения – это, в первую очередь, учащиеся и учитель) должны быть четкие представления о результатах, с которыми он будет сравнивать итоги деятельности. Если эти итоги не соотносимы с прогнозом, то об успешности говорить нельзя. Успешность как эмоциональное проявление, переживание стимулируется и усиливается, если позитивная самооценка подтверждена публичной оценкой.
Успешность любой деятельности реально достигаема, если организация этой деятельности, с одной стороны, доступна и позволяет справиться с задачами деятельности, но, с другой стороны, ставит некие преграды, барьеры, то есть задает своеобразные планки достижений, в преодолении которых заключается сущность деятельности.
Эффективность методической системы успешного обучения можно представить двумя группами признаков:
1. Динамика личностного развития и стабильность достижений: полное освоение обязательного минимума содержания образования, изменения позиции в деятельности и модели поведения, позитивные личностные изменения, удовлетворенность деятельностью и ее результатами.
2. Качество организации процесса обучения: адресность образовательной программы, персонифицированная модель учебной деятельности, педагогическая полифункциональность, обеспечение права выбора эталона и права на несколько попыток его освоения. Результаты функционирования методической системы обучения конкретны, обладают таким качеством, как комплексность (отражают достижения учащихся в различных сферах жизнедеятельности), одновременно индивидуальны и обладают признаком коллективности; результаты учащихся полностью соответствуют педагогическим задачам.
Успешность обучения – это цель, к которой следует стремиться. Методическая система успешного обучения – тот путь, по которому можно идти к этой цели.
Вывод? «Дорогу осилит идущий»!
Адамский Михаил Яковлевич
кандидат педагогических наук,
Заслуженный учитель РФ,
Отличник народного просвещения |
