Письменная речь — это сложный психический процесс. Овладение письменной речью означает усвоение особой и сложной символической системы знаков. Поэтому письмо является продуктом длительного развития высших психических функций, личности и поведения ребенка.
К настоящему времени в психологии были исследованы и сформулированы некоторые психологические предпосылки формирования этого вида речевой деятельности, нарушение (или несформированность) которых ведет к различным формам нарушения письма и чтения или к трудностям его формирования у детей.
Первой предпосылкой является сформированность (или сохранность) устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико-синтетической речевой деятельности.
Вторая предпосылка — формирование (или сохранность) разных видов восприятия, ощущений, знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений, а именно: зрительно-пространственного и слухо-пространственного гнозиса, сомато-пространственных ощущений, знание и ощущение схемы тела, «правого» и «левого».
Третьей предпосылкой служит сформированность двигательной сферы — тонких движений, предметных действий, т.е. разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости.
Четвертая предпосылка — формирование у детей абстрактных способов деятельности, что возможно при постепенном переводе их от действий с конкретными предметами к действиям с абстракциями.
Пятой предпосылкой является сформированность общего поведения — регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы поведения.
Исследования последних лет показали тесную связь трудностей формирования и недоразвития письма у младших школьников не столько с недоразвитием речи, сколько с несформированностью невербальных форм психических процессов, таких как зрительно-пространственные представления, слухо-моторные и оптико-моторные координации, общая моторика, с несформированностью процесса внимания, а также целенаправленности деятельности, саморегуляции, контроля за действиями; к этому времени недостаточно сформированы и мотивы.[5]
Недоразвитие устной речи осложняет овладение чтением и письмом. По материалам исследования филолога А.Н. Гвоздева, ребенок к 4,5-5 годам должен овладеть всей системой родного языка: говорить связно; полно излагать свои мысли; легко строить сложные развернутые предложения; без труда пересказывать рассказы и сказки; правильно произносить все звуки; легко воспроизводить многосложные слова; словарный запас должен составлять от 4 до 5 тысяч слов. Фонематическое развитие ребенка в норме происходит спонтанно при наличии оптимальных условий для освоения лексики, формирования грамматического строя, развития восприятия речи и произносительных навыков. С началом обучения в школе (или еще в детском саду), благодаря направленному обучению, наступает этап осознания звуковой стороны слова и сегментов, из которых она состоит. Первоначальная работа проводится с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполняет схему фишками. Детей учат переходить от естественного слогового деления слова к искусственному его расчленению с помощью интонационного выделения звуков в слове. К элементарной форме фонематического анализа относится выделение звука на фоне слова. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения. Усвоение школьного курса родного языка зависит от уровня практического владения учащимися устной речью. Только речь, построенная в соответствии с действующими в языке грамматическими нормами, служит надежным средством общения и познания окружающей жизни. Овладение грамматическим строем языка - обязательное условие формирования полноценного речевого общения. Именно в процессе практического использования речи (в процессе понимания и говорения) формируется языковое чутье. Нарушения письменной речи могут быть связаны с недостаточностью развития лексико-грамматического строя речи. Чтение ребенку художественной литературы, пересказ, заучивание наизусть потешек, стихов способствует развитию языкового чутья. Языковое чутье – это неосознанное владение закономерностями языка. В процессе многократного восприятия речи и использования в собственных высказываниях сходных форм у ребенка на подсознательном уровне формируются аналогии, а затем он усваивает и закономерности. Дети начинают все более свободно пользоваться формами языка применительно к новому материалу, комбинировать элементы языка в соответствии с его законами, хотя и не осознают их. Здесь проявляется способность запоминать, как традиционно используются слова, словосочетания. И не только запоминать, но и использовать их в постоянно меняющихся ситуациях речевого общения. Нужно всемерно поощрять различные упражнения в форме игрового манипулирования словами. В них ребенок имеет возможность развивать свое восприятие языковой действительности. С развитием «чувства языка» связано формирование языковых обобщений. [1] Сказки, рассказы, стихи необходимо читать и детям младшего школьного возраста, у которых еще не автоматизирован навык чтения.
К настоящему времени накопилось значительное количество наблюдений, свидетельствующих о довольно высокой распространенности расстройств пространственной ориентировки при нарушениях чтения и письма у детей. При нарушениях чтения и письма с большим постоянством обнаруживается несовершенство символического уровня пространственных представлений и способности к их вербализации. Дети затрудняются в выполнении пространственно организованных движений, что связывается с незрелостью «схемы тела». При специфических расстройствах чтения и письма наблюдаются нарушения различения, запоминания и воспроизведения временных последовательностей, действий или символов. Дети на низком уровне выполняют такие задания, как воспроизведение последовательности движений, звуковых и графических ритмов, допускают много ошибок при воспроизведении последовательности изображений, затрудняются в автоматизации речевых рядов (времена года, дни недели, месяцы). [2] Пространственный фактор развивается на основе активных движений в реальном, многомерном и динамичном мире с опорой на схему собственного тела и взаимодействие органов чувств различной модальности. Ребенку часто недостает такого развития, что приводит к отклонениям в функциогенезе (созревание психических функций) и трудностям в обучении. Сейчас исчезла «дворовая культура», включавшая подвижные игры, движения и перемещения. Компьютерные игры в виртуальном пространстве не заменят реальной пространственной ориентировки при игре, например в «Жмурки», «Прятки» или «Вышибалы». [4] Каждый этап онтогенеза должен быть не просто пройден, но и упрочен и вовремя отторможен нейропсихосоматической системой ребенка, его телом в движении, так как именно степени свободы сенсомоторной актуализации заложат основу для дальнейшего наращивания всего психического потенциала. Иначе в его 12 лет вам придется заставлять ребенка ползать, затем ходить на четвереньках, играть в мяч и т.п., чтобы элементарно сформировать у него реципрокные взаимодействия рук и ног, опто-мануальные координации и прочее. [3] В процессе работы по формированию пространственных представлений необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе. Пространственные ориентировки включают два вида ориентировки, тесно связанных между собой: ориентировку в собственном теле и в окружающем пространстве. Первоначально закрепляется речевое обозначение правой руки, а затем — левой. Ориентировка детей в окружающем пространстве развивается также в определенной последовательности. Первоначально положение предметов (справа или слева) ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т. е. ближе к правой или левой руке. При этом различение направлений сопровождается длительными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения, эти движения затормаживаются. Уточняется и закрепляется понимание, а затем употребления детьми различных предлогов и предложно-падежных конструкций. Прежде всего, ребенок выполняет всевозможные движения и манипуляции с предметами по инструкции взрослого. Затем он учится комментировать свои действия, четко проговаривая все предлоги.
Основным условием психического развития ребёнка является его собственная активная деятельность. Стимулирующее влияние на развитие как естественных, так и социальных форм психики ребенка оказывают различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые). Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. В игре зарождаются новые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация). В игре интенсивно развиваются восприятие, мышление, память. В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий - подготовки детей к школьному обучению. Наиболее трудный для запоминания материал ребенок может воспроизвести, играя. Например, взяв на себя роль продавца, он оказывается способным запомнить и вспомнить в нужное время длинный перечень продуктов и других товаров. Если же дать ему аналогичный список слов вне игровой ситуации, он не сможет справиться с этим заданием. [6] Игра с сюжетом "вырастает" из предметно-манипулятивной деятельности в конце раннего детства. Она не сможет развиваться без частого полноценного общения со взрослыми и без тех разнообразных впечатлений от окружающего мира, которые ребенок приобретает тоже благодаря взрослым. Помимо сюжетной игры, большое положительное влияние на развитие детей оказывают подвижные игры с правилами, - развивают волю к победе, состязательность, саморегуляцию поведения. Интеллектуальный тренинг создают компьютерные игры, настольные игры типа детского лото, домино и др. В современной действительности чаще всего уделяют большое внимание материальному оснащению игры, а не развитию самих игровых действий и формированию у детей игры как деятельности. Наблюдается «вытеснение» игры учебными занятиями, студийной и кружковой работой, видеоиграми. Первым проявлением способности к символической деятельности в онтогенезе является появление символической игры с характерными для нее действиями игрового замещения предметов. В изобразительной деятельности с того момента, как ребенок переходит от каракулей к изображению форм, которым дает название, начинается развитие графического символизма. Графо-моторные навыки являются конечным эффекторным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Тем самым они могут оказывать влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом. Например, наличие затруднений в изображении букв иногда настолько загружает внимание ребенка, что дезорганизует и все предшествующие операции. Их формирование в онтогенезе претерпевает значительную эволюцию одновременно с развитием изобразительной деятельности. Важнейшей функцией, от которой этот процесс зависит, является зрительно-моторная координация. На протяжении значительной части дошкольного детства регуляция изобразительных движений осуществляется преимущественно на основе двигательного анализатора. Период от 1 года до 4-5 лет уходит на овладение произвольной регуляцией движений руки. Контроль выполнения, обратная связь (афферентация) происходит с помощью кинестезии. Рисуя, дети в этом возрасте опираются на «память руки». Зрительный контроль за движениями почти отсутствует. Постепенно происходит межсенсорная интеграция кинестетических ощущений во время рисования и зрительных образов, воспринимаемых при этом. Рука как бы учит «глаз». Наибольшего развития межанализаторная интеграция достигает в возрасте 6-8 лет. При этом «глаз», обогатившийся опытом «руки», принимает участие в управлении движениями. С этого момента зрительно-моторная координация начинает занимать ведущее положение в регуляции графо-моторных движений и развитии соответствующих навыков. [2] Многие сензитивные периоды, т.е. периоды наиболее благоприятного, легкого и быстрого развития определенных психических функций, играющие решающую роль для последующего развития ребенка, приходятся на ранний и дошкольный возраст. В период до трех лет происходит морфо-функциональное созревание мозга и закладывается основной объем условных связей. Если в этот период ребенок оказался в условиях эмоциональной и информационной депривации, не получал должных развивающих и стимулирующих воздействий, отставание в психомоторном и речевом развитии может быть весьма значительным. Особенно это касается детей с последствиями раннего органического поражения ЦНС. Чтобы овладение чтением и письмом стало возможным, языковые и когнитивные способности ребенка должны достичь определенного, минимально необходимого уровня зрелости. Поскольку хронологически этот этап совпадает с моментом поступления ребенка в школу, то это состояние называют «школьной зрелостью».
Список литературы
1. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.
2. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. - СПб.: МиМ, 1997.
3. Семенович А.В. «Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте» Метод замещающего онтогенеза: - М.: Генезис, 2007.
4. Сиротюк А.Л. нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. – М.:Творческий центр «Сфера», 2003.
5. Цветкова Л.С. Нейропсихологие счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. -М.: «Юристъ», 1997.
6. Эльконин Д.Б. Игра и психическое развитие ребенка - М., 1978.
|
