Семейная культура

Подготовка к обучению грамоте происходит на протяжении всего дошкольного детства (всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями) и предусматривает развитие устной речи: просодической организации звукового потока (мелодико-интонационная, темпо-ритмическая сторона речи), звукопроизношения, лексико-грамматической стороны речи, связной речи на всех видах занятий. По материалам исследования выдающегося филолога А.Н. Гвоздева, ребенок к 4,5 - 5 годам должен овладеть всей системой родного языка: говорить связно; полно излагать свои мысли; легко строить сложные развернутые предложения; без труда пересказывать рассказы и сказки; правильно произносить все звуки; легко воспроизводить многосложные слова; словарный запас должен составлять от 4 до 5 тысяч слов.

Развитие фонетико-фонематической стороны речи обеспечивается единством и взаимодействием всех сторон речи. Основными задачами развития звуковой культуры речи в детском саду является - уточнение правильного произношения звуков, слуховая дифференциация акустически и артикуляторно близких звуков (звонких - глухих, мягких - твёрдых, шипящих - свистящих и др.), выработка правильного темпа речи, интонационной выразительности. Восприятие речи основывается на анализе и синтезе элементов звукового потока и осуществляется совместной работой слухового и кинестетического анализаторов. Каждый отдельный звук характеризуется только ему присущей комбинацией различных артикуляционных и акустических признаков. Процесс фонематического развития речи завершается только тогда, когда все фонемы данного языка оказываются усвоенными. По данным Н.А. Чевелевой, работа по формированию фонематических представлений предполагает определенную последовательность: от четкого восприятия правильно произносимых ребенком фонем типа [п], [т], [к] и различению звуков, резко различающихся артикуляционным укладом [т] от [п], [с], [р] и постепенно переходящих к дифференциации звуков, близких по акустико-артикуляционным признакам ([п] - [б], [с] - [з], [с] - [ш]. Результатом процесса вычленения фонем оказывается, с одной стороны, постепенное формирование устной речи, с другой - накопление запаса слуховых фонематических образов, которые и составляют содержание языкового сознания.

В программе подготовительной группы, в рамках подготовки к обучению грамоте, предусмотрено – определение последовательности слов в предложении, деление слова на слоги, составление слова из слогов, определение последовательности звуков в слове. Более подробно остановимся на обучении детей фонематическому анализу. Подготовка к обучению грамоте имеет в своей основе развитие активной познавательной деятельности детей, формирование у них процессов наблюдений, сравнений и обобщений в области речевых звуков. При артикуляции гласных работают голосовые связки в гортани. Они сближены, напряжены и вибрируют. Поэтому при произнесении гласных мы слышим голос. Общим признаком для всех гласных звуков является отсутствие препятствий на пути выдыхаемого воздуха. При образовании согласных звуков на пути выдыхаемой струи воздуха возникают различного рода препятствия. Преодолевая их, воздушная струя производит шумы, являющиеся специфическими для каждой фонетической группы согласных. Артикуляция одних звуков осуществляется губами, других - языком, его разными частями. В русском языке два вида преграды: щель и смычка – это два основных способа образования согласных. Вид преграды определяет характер согласного звука. Щель образуется, например, при произнесении звуков: [с], [з], [ш], [ж]. Кончик языка лишь приближается к нижним или верхним зубам. Щелевые согласные можно тянуть: [с-с-с-с], [ш-ш-ш-ш]. В результате вы хорошо услышите шум: при произнесении [c] – свистящий, а при произнесении [ш] - шипящий. Смычка, второй вид артикуляции согласных, образуется при смыкании органов речи. Поток воздуха резко преодолевает эту преграду, звуки получаются краткими, энергичными. Поэтому они называются взрывными. Тянуть их не получится. Таковы, например, звуки [п], [б], [т], [д]. Такую артикуляцию легче почувствовать, ощутить. При подборе речевого материала следует учитывать условия выделения звука в слове - ударные гласные выделяются легче, чем безударные в начале слова; щелевые согласные выделяются легче из начала слова; взрывные согласные легче выделяются из конца слова; твердые согласные выделяются легче, чем мягкие (Н. Х. Швачкин). По соотношению шума и голоса согласные делятся на звонкие и глухие. При произнесении звонких согласных слышен и голос, и шум, а глухих – только шум. Характерной чертой согласных является различение в них твердых и мягких звуков. Смягчение звука достигается его палатализацией, то есть дополнительным сокращением мышц языка с подниманием его спинки кверху и продвижением всей артикуляции вперед. Понятия глухой, звонкий, мягкий, твердый, гласный, согласный звуки детям легче усвоить в игровой форме (горлышко «звенит»; «девочки – припевочки»; звук шипит, свистит, стучит, рычит, воет, гудит). Основное требование к обучению - научить детей правильно узнавать, различать и выделять на слух все элементы слова - звуки и слоги, их последовательность в слове, правильно, отчетливо произносить весь звуковой состав слова, следовательно, слово и фразу в целом (Н.С. Жукова).

Считая фонематический анализ слов сложным умственным действием, Д. Б. Эльконин подходит к его формированию так же, как к формированию любого умственного действия: 1) этап составления предварительного представления о задании; 2) этап освоения действия с предметами; 3) этап освоения действия в плане громкой речи; 4) перенос действия в умственный план; 5) окончательное становление умственного действия. При переходе с этапа освоения материализованного действия на этап освоения в плане громкой речи детей учат переходить от естественного слогового деления слова к искусственному позвуковому его расчленению с помощью интонационного выделения звуков в слове.

Учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе, обучение по данным Д.Б. Эльконина, Л.Е. Журовой проводится в следующей последовательности:

1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове.

2. Вычленение звука в начале и в конце слова. Определение первого и последнего звука в слове, а также его места (начало, середина, конец).

3. Определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам.

Этапы формирования сложных форм фонематического анализа

Первый этап - Д. Б. Элькониным была предложена особая форма «материализации» звуковой формы слова: ребенку давалась карточка с изображением предмета, название (слово) которого должно было быть проанализировано; под картинкой начерчена схема звукового состава слова, состоящая из горизонтального ряда клеток, соответствующих числу звуков в слове; ребенку предлагалось, называя каждый звук, заполнить эту схему фишками (одноцветными картонными квадратиками), обозначавшими отдельные звуки. Необходимо подчеркнуть, что ребенок заполняет схему звукового состава не буквами, а совершенно нейтральными и одинаковыми для каждого звука фишками. «Абстрактные фишки, одинаковые для всех звуков, входящих в состав слова, делают предметом действий ребенка не символизацию отдельных звуков, а моделирование именно последовательности звуков, структуры слова. При этом временная последовательность звуков материализовывалась в форме последовательной расстановки фишек в пространстве, и перед ребенком рельефно выступает звуковое строение слова, его структура. Интересно отметить, что именно при таком способе символизации максимально абстрактными символами оказалось возможным моделировать общий принцип строения слова, не затемняя его конкретными отношениями звука и буквы».

При уверенном владении этим навыком детям на следующем этапе предлагается традиционное для школы обозначение звуков фишками разного цвета.

Второй этап - формирование действия фонематического анализа в речевом плане. Опора на материализацию действия исключается. Формирование функции фонематического анализа переводится в речевой план - сначала с использованием картинки, затем без нее. Дети называют слово, определяют первый, второй, третий звук, уточняют количество звуков.

Третий этап - формирование действия фонематического анализа в умственном плане. На этом этапе дети определяют количество, последовательность и место звуков, не называя слова. Например, предлагается отобрать картинки, в названии которых пять звуков. При этом картинки не называются.

Процесс формирования фонематического анализа должен предполагать не только усложнение форм анализа, но и постепенное усложнение речевого материала, повышение фонетической трудности слова. Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова рекомендуют давать речевой материал в следующей последовательности: односложные слова типа: ус, дом, рак; двухсложные слова из открытых слогов (луна, роза); двухсложные слова из открытых и закрытых слогов (топор, сахар); двухсложные слова со стечением согласных (кошка, ослик, карман); односложные слова со стечением согласных в начале (стол, крот, шкаф); односложные слова со стечением согласных в конце (волк, тигр, полк); двухсложные слова со стечением согласных в начале (трава, крыша); двухсложные слова со стечением согласных в начале и середине (клумба, крыша).

Методический, речевой материал для подготовки к организованной образовательной деятельности:

1.Журова Л. Е. Обучение грамоте в детском саду. – М.: Педагогика, 1978.

2.Ткаченко Т.А. Логопедическая энциклопедия. – М.: Мир книги, 2008.

Список литературы:

1.Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей. М.: Астрель, 2008.

2.Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. М.: Педагогика, 1966.

2. Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. - СПб., Акцидент, 1995.

3. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М.: Просвещение, 1990.

5. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста// Сенсорное воспитание дошкольников. - М., 1963. С.213-227.

6. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие — СПб.:Образование, 1997.

7. От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования/ Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. — М.: МОЗАИКА, СИНТЕЗ, 2014.

8. Чевелёва Л.П. Приёмы развития фонематического восприятия у дошкольников с нарушениями речи. // Дефектология. - 1986. - №5. – С.57-61.

9. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем детстве. // Известия АПН РФСР. - Вып.13. - 1948. - С.101-133.

10. Эльконин Д.Б. Формирование умственного действия звукового анализа слов у детей дошкольного возраста. // Доклады АПН РСФСР. Вып. 1. 1957. – С.107-110.